给幼儿快乐而有意义的童年

(资料图片仅供参考)

走进四川师范大学实验幼儿园，一阵阵欢声笑语吸引了我们。原来，一群孩子正在操场上遛鸭子。一只小鸭子迈着骄傲的步伐前进，一群小“粉丝”尖叫着跟在后面，充当着保镖和保姆的角色。

自从将这只鸭子带进幼儿园，中（6）班教师李俊义和全班孩子就体验到了不同寻常的烦恼和幸福——噪声的烦恼、粪便的烦恼、安全的烦恼……幸福则源于小鸭子与生俱来的萌态，它陪着孩子们散步、学习、游戏，给孩子们带来了无穷的欢乐。

“快乐，就够了吗？”带着这样的疑惑，园长卢永平窥见了教育的契机。她说，长期以来，在学前教育理念与课程实践中，人们对“快乐童年”的认识较为明确，实践探索也较为丰富，但对“意义童年”的认识却稍显薄弱，实践探索也略显不足。

《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，“让幼儿度过快乐而有意义的童年”。一日生活皆课程，课程质量决定着童年的质量。如何实现“意义童年”的课程化，给幼儿快乐而有意义的童年？四川师大实验幼儿园围绕自然体验课程的开发与实施，开启了让幼儿走出去、让教师退出来、让课程深下去的持续探索。

让幼儿走出去

积极建立课程创生环境

9月中旬的一天，大（2）班教师史玲霞带着孩子们走出幼儿园，探秘大自然。

在路上，一个小朋友捡起地上掉落的银杏果问：“这是什么果子，好臭呀！”“我知道，这是银杏果。”“银杏果为什么这么臭？”这个问题，大家都答不上来。

“打开看看，不就知道了吗！”“怎么打开？”“用什么工具打开？”孩子们七嘴八舌地议论开了。最后，他们决定把银杏果带回幼儿园，一起寻找答案。

脚步走出去，“问题”带回来，这是四川师大实验幼儿园探索“意义童年”课程化的重要一步。

近年来，“消失的附近”正在成为幼儿园面临的真实问题。园所场地受限、户外活动的安全隐患、电子产品的盛行等因素造成幼儿活动空间单一、狭小，幼儿缺少与环境的互动和联结。

意义的追寻，需要幼儿经验的建构；经验的建构，需要广阔空间和丰富环境的支撑。四川师大实验幼儿园从儿童视角出发，积极建立课程创生的多圈层环境和多维度场域，建立幼儿与环境的联结，促进幼儿了解自己生活的世界。

日常，教师保障幼儿每天户外活动不少于2.5小时。哪怕是下雨天，也会尽量创造条件适当开展户外观察、探究等活动。晨间，教师带着孩子们在自然角、种植园地自然观察或户外自主运动30分钟，户外游戏、探究、运动等活动上下午各1小时，另外还有餐后散步、午间操等安排。作为大学附属幼儿园，该园还保证每班每周在大学校园内活动不少于两次，每月在大学周边活动不少于1次，并且每学期开展一至两次亲子户外拓展活动。

四川师大实验幼儿园副园长龚文秀说，“教育即生活”“生活即教育”，幼儿生活的世界拥有丰富的课程资源。在“银杏果探秘之旅”中，大家探究的问题源于幼儿周围的生活环境，探究过程也具有生活化的特点，比如利用生活中的工具打开银杏果、用果仁炖鸡等。只是，在活动探究中，教师需要巧妙地抓住幼儿提出的疑问并判断其课程价值，推动课程动态生成。

让教师退出来

引导幼儿主动求解

几天前，班级开展收集活动时，孩子们回收了很多纸箱、空瓶。卖掉这些可回收物品后，他们得到了10元钱。

“我想买薯片，我最喜欢吃薯片了！”“薯片是垃圾食品！”“我以前买过棒棒糖，10元钱可以买20根。”“可是20根棒棒糖不够分啊。”……孩子们来到超市门口，手里攥着10元钱，商量着买什么、买多少、怎么分等问题。在庞大的选择项中，能够选中数量足够、价钱合适、安全健康的物品实属不易。

在活动中，幼儿会遇到很多问题，需要想办法解决，这时教师要做的就是观察幼儿——他们怎样解决问题，解决方法是否合适。

“当幼儿第一时间询问教师时，教师并不急于给出答案，而是顺势介入，引导幼儿主动寻求解决问题的办法。由于问题是幼儿自己感兴趣的，他们会非常积极主动地投入，将课程不断向前推进。”龚文秀说，“教师只需灵活扮演适宜角色，有效支持幼儿自主探究就好。”

刚开始，教师可能目的性太强，急于让孩子在一定时间内实现一个目标。后来，大家渐渐意识到，由教师“高控”的游戏并不是“真游戏”。如何从“高控”中解放儿童，找回对儿童的尊重和理解，找回教师的专业定位？

在课程实施过程中，四川师大实验幼儿园鼓励教师主动退后，扮演幼儿探究的引导者、支持者和合作者，同时也是活动的观察者、分析者。根据幼儿需求和活动进展，教师适时介入、抛出问题、提供材料等，将幼儿探究向纵深推进。

史玲霞说，教师退出来并非不参与不指导，而是要从主角的光环中退出来，放下高高在上的指挥棒，深刻反思自身的参与、指导是否正确、科学、合适。

以前，教师的开场白是“孩子们，今天我们来玩××游戏”，现在变成了“孩子们，今天你们想玩什么游戏？想怎么玩”？孩子成了各类活动的创造者，并很自然地乐在其中、学在其中。

教师需要理解、认同孩子，当他们遇到困难时不是替他们想出想法，而是停下来认真倾听孩子们的想法，在必要的时候给予适当帮助。卢永平说：“应多思考分析幼儿行为折射出的价值取向，这是教师自身专业素养提升中最重要的一环。只有做过了，想过了，才会发现孩子身上的闪光点，才能促进自己的专业成长。”

让课程深下去

从经验建构走向意义追寻

四川师大实验幼儿园一方面引导教师放手，鼓励教师退出来，另一方面给予教师充分的课程自主管理权，根据实际需要，课程时间可以进行整合和弹性分配。比如，大班的课程活动时间从30分钟延长到1小时，甚至更长，让幼儿能够在与教师、同伴的互动中，深入且持续地满足探究需求，保证课程的深度开展、有效开展。

近年来盛行自主游戏、自主探究活动，但部分教师片面理解“自由”“自主”，一味地满足儿童的意愿，停留在材料的简单摆弄、浅表操作，幼儿缺乏深入的探究和反思。这种经验是浅层的，不具有经验的积累性和主动建构性。

四川师大实验幼儿园认为，学前教育应重视有意义的学习而非简单的经验积累。经验是意义追寻的基础，幼儿不仅为未来而学习，更重要的是为现在而生活，他们需要与真实环境中的自然、社会、他人相互作用，激活关系并建立联结。

以“让幼儿度过快乐而有意义的童年”为追求，该园确定了经验建构与意义追寻的课程目标，充分利用并挖掘课程资源的育人价值，探索出以“问题—意义”为导向的自然体验课程创生模式，为幼儿的全面、和谐且富有个性的可持续发展奠基。

餐后，在种植园散步时，一个孩子发现了一条千足虫，引发了同伴的大讨论。“我们砸死这条千足虫吧！”“千足虫是益虫，还是害虫？”“害虫就应该被砸死吗？”孩子们七嘴八舌，说个不停。

于是，教师李亿飞组织孩子们展开了一次辩论活动。孩子们各抒己见、主动倾听，千足虫的命运也峰回路转，折射出课程的深度、广度和温度。

儿童的发展是多元的，不同儿童获得的发展不同。四川师大实验幼儿园制定了儿童发展多元评价表，根据幼儿的年龄特点，变静态评价为动态评价，强调在真实情境中评价，建构了包括获得经历、转化经验、分享经验、激活关系、尊重生命、热爱生活等6个观察维度、18个具体指标的评价体系。

四川师大实验幼儿园的探索实践表明，让儿童从有限的学习空间走向广阔的大自然、大社会，从浅层经验走向深度建构，从经验建构走向意义追寻，是实现儿童完整发展、可持续发展的重要途径。

《中国教育报》2022年06月12日第1版